Гремит по всем телевизорам планеты Олимпиада в Рио-де-Жанейро. Миллионы глаз следят за соревнованиями будущих инвалидов. Таков спорт высоких достижений. Он калечит и тела людей, затачивая их только под определённые задачи, и психику, делая её эго-центричной, устремлённой только к одной цели, подобно лошади с шорами на глазах. Многие наши атлеты лишены возможности выступать на ней из-за допингового скандала, о котором мы писали в предыдущей части статьи (https://informacenter.ru/2016/03/konets-sporta-01/) и, возможно, для них — это благо.

В статье мы также подробно обосновали, почему профессиональный спорт высоких достижений — реальная угроза будущему общества и государства.

В этой части продолжим разговор, сосредоточившись на том, что должно быть наиболее важным для системы образования подрастающих поколений в целом и воспитания физической культуры, как одной из её составляющих.

«Счастлив тот, кто не знает скуки, кому совершенно незнакомо вино, карты, табак, всевозможные развращающие развлечения и СПОРТ»

— П.Ф.Лесгафт

Мы закончили на том, что для того, чтобы школа не калечила подрастающие поколения обездвиженностью и гиподинамией, необходимо повсеместно внедрять в качестве федерального стандарта систему обучения на основе вариативной, функционально целесообразной стимулирующей подвижности детей на уроках, разработанную под руководством Владимира Филипповича Базарного (на данный момент это единственная комплексная система, во многих аспектах альтернативная существующей и прошедшая государственную сертификацию).

Это означает, что под эту систему необходимо:

• целенаправленно готовить педагогические кадры;
• проектировать, строить и реконструировать здания детских садов, школ и вузов;
• по мере строительства и реконструкции зданий и способности укомплектовать штаты детских садов, школ и вузов педагогическими кадрами — переводить на новую систему подготовленные образовательные учреждения в целом (а не их подразделения) — дошкольные учреждения, школы и вузы;
• поскольку средством реализации любой педагогической субкультуры являются кадры, несущие эту субкультуру, — реформа системы образования не может идти быстрее, чем педагогические вузы осуществляют подготовку и переподготовку кадров для её успешного осуществления; и соответственно — темпы эффективного проведения реформы определяются темпами подготовки и переподготовки кадров.
• Родители — со своей стороны — должны понимать, что нынешнее поколение чиновников и депутатов к общественно полезной деятельности, включая и создание человечной, здоровье преумножающей школы, можно только принудить и то только в тех пределах, которые допускают их невежество и слабоумие. Поэтому для построения правильной системы образования — родители должны проявлять инициативу, в том числе и учиняя судебные иски в отношении представителей системы образования по поводу уничтожения здоровья их детей школой.

Рассмотрим то, на что именно необходимо обращать внимание в аспектах психического развития детей.

Пётр Францевич Лесгафт (родившийся 20 сентября 1837 года) — выдающийся биолог, анатом, антрополог, врач, педагог, сделавший многое для развития народного образования в России, критиковал педагогов, считающих наследственность ведущим фактором в формировании личности о наследственности способностей. По его мнению ведущую роль в развитии личности человека играет воспитание и образование.

Написанная им в 1870 году «Инструкция для измерения живого человека» стала первым в стране руководством по врачебному контролю.

Многие используемые им методики, применявшиеся для коррекции врождённых и приобретенных дефектов развития костно-мышечной системы у детей, успешно используются и до сих пор. Лесгафт является одним из основоположников физкультурного воспитания и лечебной гимнастики в нашей стране.

В ходе научных изысканий он убедился, что тренировки, постоянные и разнородные физические упражнения необходимы для поддержания нормального функционирования всех органов человека. Считал, что спорт является разрушительным для них, особенно в ещё не сформированном детском организме.

В.Ф. Базарный вторит ему, учитывая опыт современной системы образования:

В конечном счёте, только из целенаправленной моторной активности ребенка, только из укоренённых на этапах детства реальных произвольно-волевых ритмов произрастает здоровое тело, воля, душа и дух, произрастает активная жизненная и гражданская позиция, произрастает всё то, что есть человек, как единственно уникальный мыслетворящий и жизнестойкий вид жизни.

Но 10 — 12 лет седалищно-согбенного обучения — это тотальное закрепощение чувственного и моторного тела; это заглушение главного биореактора жизни; это заглушение всех функциональных потенциалов жизни; это заглушение всех систем жизнеобеспечения. Это изначальная генетическая «кастрация» развития тела, воли, души и духа. Это «кастрация» всех видовых жизнетворных начал человека. В поколениях: это вхождение в режим «тления», отмирания и заката видовой жизни людей.

И мы ни на миг не задумываемся, что учебный процесс там выстроен на глобальном закрепощении и подавлении чувственно-моторного тела, изначально устремлённого к живым впечатлениям, движениям, а также к собственному образному мыслетворению. Вот почему оформленный в школе обездвиженный динамический стереотип ребенка — это старость, опущенная на плечи детства, это медленно нарастающее отмирание жизни через «тление».

Проблемы физического состояния детей в школе

Приведём сформулированные коллективом учёных под руководством В.Ф. Базарного (https://vk.com/doc174594973_278920719) некоторые из основных факторов, подрывающих здоровье детей / взрослых в учебном и производственном процессах:

• Переориентация видовой телесной вертикали, на которую подключена работа не только органов чувств, но и генофонда на чуждый природе ребёнка (человека) сидячий динамический стереотип.
• Систематическое пребывание тела в обездвиженности и, как следствие, формирование косно-закрепощённого динамического стереотипа (детей «овощей» — на этапе детства).
• Угнетение активности генофонда на фоне подавления симпатической и доминирования эмбриональной парасимпатической активности в режиме согбенного тела с опущенной книзу головой.
• Дезорганизация пространственной синхронизации электрических потенциалов коры головного мозга.
• Дезорганизация скоординированной целостности тела («собранности»), угасание произвольно-волевых целенаправленных способностей и, как следствие, нарастание статических нейро-мышечных напряжений (стрессов — по Ганс Селье, 1936).
• Возрастающие в поколениях статические нейро-мышечные напряжения и, как следствие, выгорание полевого генома.
• Пресечение в режиме «близорукого» узкоформатного зрения свободы работы базового психогенетического механизма — зрительного сканера; распад утилизированных в память чувств образов мира.
• Хроническая сенсорная депривация (депрессия).

Таким образом, впервые в мировой науке было убедительно доказано, что современный сидяче-обездвиженный учебный процесс ведёт к угнетению развития детей и подростков на генетическом и клеточном уровне, ведёт к деформации развития позвоночника, деградации психомоторной и психической сфер, истощению эндокринной и других систем, обеспечивающих полноценное развитие и здоровье.

Был раскрыт механизм деградации детородного тела в условиях доминирования «книжно-седалищной» модели образования детей. В этих условиях исподволь, от поколения к поколению, через детский сад (который превратится в образовательное учреждение) и школу, через неблагополучную семью воспроизводятся молодые люди, которые после себя оставляют все менее и менее жизнеспособное потомство. И это характерно для всех стран, особенно для развитых государств, где действующая модель образования господствует уже 200 лет.

Стало понятно, что для спасения последующих поколений учащихся от обвального угасания их жизнеспособности, порождаемой сегодняшним образом школьной жизни, необходима разработка не столько индивидуально-коррекционных педагогических приёмов, сколько популяционно-ориентированных здоровьеразвивающих технологий, восстанавливающих тот фундамент, на котором тысячелетиями взрастала и держалась природная телесная, эмоциональная и психомоторная конституция человека.

На эффективность разработанной системы в образовательных учреждениях указывает и такой факт: впервые за 200 лет эпохи всеобуча из практики учебного процесса исчезли традиционные признанные во всём мире школьные формы патологии (близорукость, нарушения развития позвоночника, сердечно-сосудистые нарушения, нервно-психические расстройства и другие). На это имеются официальные заключения НИИ РАН, РАМН, а так же минздрава РФ.

• За 33-х летний период исследований установлено, что только при использовании конторки и режима «динамических поз» в школе и дома:
• Жизнестойкость организма ребёнка увеличивается в 2 — 3 раза;
• Плотность двигательной активности на уроке возрастает в 5 — 8 раз;
• Проявления нервно-психических срывов, различных форм агрессии у детей уменьшается в 5 — 6 раз;
• В 2 — 4 раза снижается заболеваемость учащихся и болезни косно-мышечного аппарата, сердечно-сосудистой системы, репродуктивной системы, желудочно-кишечного тракта, нервно-психической сферы и других систем ребёнка;
• В классах, работающих в традиционном режиме за партой, более 60 % учащихся поддаются гипнозу, что практически не отмечается у детей и подростков, занимающихся за конторками. Таких детей трудно подчинять чужой воле. У них нет психозависимости. Они не поддаются гипнозу.

Физическая культура школьного образования позволяет достичь многого, но, что особенно важно:

Необходимо, — писал П. Ф. Лесгафт, — чтобы умственное и физическое воспитание шли параллельно, иначе мы нарушим правильный ход развития в тех органах, которые останутся без упражнения.

Потому перейдём к рассмотрению особенностей умственного, а вернее — психического развития, и тех мер, которые необходимо принять, чтобы создать комплексную систему образования и воспитания подрастающих поколений.

Главный изъян образования

Изъян — это то, чего не достаёт для обретения качества системной целостности.

Главный и принципиальный изъян российской педагогики — неразвитость психологической теории и психологических практик, ориентированных на определённые возрастные периоды (игровых — для ясельно-детсадовских возрастных групп и младших классов, и деловых — для школьно-юношеских возрастных групп), в которых люди своевременно учились бы:

• быть властными над своим настроением (эмоциями и осознаваемым потоком мыслей);
• быть властным над согласованностью работы чувств, лексического и образного мышления, ассоциативного мышления;
• отличать истинную память от бессознательной подмены истинной памяти воображаемым прошлым;
• осознанно произвольно обращаться к истинной памяти и к воображению.

Всем этим человек в некоторой минимальной степени должен овладеть до того, как он начнёт осваивать знания и навыки в школе. Это — необходимые предпосылки к успешной учёбе в школе и вузе без переутомления, а так же и к творчеству.

И поскольку названные психологические навыки не являются врождёнными автоматизмами, то им дóлжно учить детей целенаправленно — как до школы, так и в самой школе, чтобы человек вышел из неё готовым к жизни. При этом они не должны обретать характер закрепощающих автоматизмов, но должны становиться основой для дальнейшего личностного развития.

«Профессионалы» же от педагогической науки и практики наших дней, не научив ребёнка создавать эти (названные) и другие психологически организационные предпосылки к успешной учёбе, начинают грузить в организационно не подготовленную психику школьников разнородные знания и навыки, калеча психику и закрепощая личность мировоззренчески разнородным вздором, подаваемым в качестве достоверной истины, которого довольно много в школьных программах.

Поэтому первоосновой реформы системы образования должна стать разработка и внедрение в систему педагогического образования адекватной психологической теории и выражающих её психологических практик, ориентированных на разные возрастные группы детей, которые должны собственно подготовить детей к успешной и неутомляющей учёбе в школе.

Нынешняя же школа, не подготовив школьника к взрослой жизни, способна утомить его вплоть до необратимого разрушения здоровья вовсе не потому, что школьник изначально слаб здо­ровьем или бесталанный, а в следствие системной жизненной несостоятельности школы. На это никакая школа не имеет права.

Заметки на полях о типах устройства психики

Структура психики любого индивида такова, что не запрограммирована однозначно, а может быть различной, и формируется под воздействием воспитания. Этим человек отличается от других биологических видов на Земле. Поэтому система образования должна

Таким образом структурно-алгоритмически психика взрослого представителя вида Человек разумный может принадлежать к одному из пяти типов:

• всё подчинено инстинктам — животный тип строя психики;
• поведение обусловлено исторически сложившейся культурой и творческий потенциал либо погашен либо не может выйти за пределы ограничений этой культуры — индивид представляет собой биоробота-зомби;
• творческий потенциал реализуется по принципу «что хочу, то и ворочу» без каких-либо нравственно-этических ограничений — индивид представляет собой демона;
• творческий потенциал активен и подчинён диктатуре совести — это и есть Человек состоявшийся, все остальные — человекообразная нелюдь, так или иначе остановившаяся или извратившаяся в развитии в том числе и вследствие политики государства;
• физиология организма извращена более или менее систематическим воздействием психотропов (табак, алкоголь, более сильные наркотики) — опущенный в противоестественность.

Статистика распределения населения по типам строя психики во всех культурах такова, что состоявшиеся человеки — редкость, а основная статистическая масса — носители животного и опущенного типов строя психики, живущие под властью запрограммированных исторически сложившимися культурами зомби, которыми, в свою очередь, манипулируют демоны.

Образ жизни цивилизации, воспроизводящей статистику распределения населения по типам строя психики, в которой доминируют нечеловечные типы, — генератор разнообразных конфликтов, трагедий, катастроф повсеместно, в том числе и в России.

Cистема образования должна помогать ребёнку воспитать в себе человека, о чём говорил и П.Ф. Лесгафт:

Необходимо помнить, что нельзя ребёнка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека. Необходимо, чтобы он выработал идейного человека и стремился бы в жизни руководствоваться идеалом.

Действительно, человек без идеалов пуст и подобен траве на поле боя. Он не живёт, а существует. Однако, общества могут выработать и паразитические идеалы жизни и к ним стремиться, осмысленно перерабатывая ресурсы планеты, как это случилось с западной цивилизацией, где гедонизм распространился на большие массы населения. Поэтому важно и то, какие ценности и идеалы закладывает культура в процессе образования и воспитания новых поколений.

Произведения искусства, особенно в области культуры широких масс, — всегда агитация. Если нет «агитации за счастье», то природа не терпит пустоты, и будет иметь место «агитация за несчастье».

И в этом сегодня тоже каждый может убедиться, переключая различные каналы ТВ. Как заметил один из российских генералов, в одном боевике он видит убийств, крови и взрывов больше, нежели на любой из шести войн, в которых он принял участие за годы своей службы. И под гнётом такой культуры особенно в тяжёлом положении оказалось поколение, рождённое в годы «Перестройки».

Проблемы общественных институтов

Школа как общественный институт, действующий на основе профессионального учительства, возникает и существует вследствие того, что большинство детей не может на основе воспитания в семье получить те знания и навыки во всей их полноте и детальности, которые необходимы в ту или иную историческую эпоху взрослому человеку в жизни в обществе, а обществу — для поддержания и развития культуры.

В условиях системного кризиса общества все институты государства так или иначе тоже оказываются в кризисе, а в преодолении кризиса тоже участвуют все общественные институты. И чем полнее их взаимопомощь, — тем быстрее кризис преодолевается.

В условиях России это означает, что школа по мере того, как она преодолевает свой собственный кризис, должна начать давать детям то, чего не могут дать им семьи, в которых они растут; и прежде всего это касается помощи школы детям, живущим в по-разному неблагополучных семьях.

Семья (в текущем непрестанно настоящем) как социальный институт — зёрнышко, из которого вырастает будущее общество, включая и его государственность.

Семья — это процесс совместной жизни нескольких — духовно неразрывных — поколений людей, в котором взрослые рождают и воспитывают представителей новых поколений.

Для этого государственность должна выработать стратегию поддержки и развития института семьи и согласованную с нею стратегию реформы и поддержки школы и начать проводить их в жизнь, что возможно только при опоре политики государства в области образования на творческую инициативу той части общества, которая понимает суть системного кризиса общества и его институтов — семьи, школы, государственности.

Поэтому обратимся к рассмотрению вопроса о том, чего семья в большинстве случаев детям дать не может, но что необходимо для их успешной учёбы в школе и жизни в качестве человека состоявшегося.

К настоящему времени семья и школа как общественные институты, обеспечивающие процесс становления в обществе новых поколений:

• Во-первых, обладают специализацией:
  • функция образования — в смысле предоставления доступа к знаниям и оказания помощи в их освоении — большей частью лежит на школе;
  • функция воспитания — формирования личности (нрав­ст­вен­ности, характера, выражающихся в личностной культуре поведения в обществе, в отношении человека к другим людям, к природе и искусственной среде обитания, в отношении к принятому на себя делу и ответственности за его прямые результаты и сопутствующие эффекты) большей частью лежит на семье.
• Во-вторых, школа начинает свою образовательную деятельность только после того, как ребёнок на протяжении примерно шести лет (а в прошлом — семи лет) находился под исключительным воздей­ствием семьи и дошкольных учреждений (детских яслей и детских садов).

При этом в наши дни говорить о какой-то особой благотворной роли дошкольных учреждений в формировании нравственности, характера и культуры поведения детей в дошкольный период — к сожалению — не приходится:

• дети в них большей частью заняты друг другом;
• а так называемые «занятия» носят поточно-конвейерный характер, вследствие чего: не учитывают изначального личностного своеобразия каждого ребёнка и потому не ориентированы на выявление и преодоление его личностной проблематики, как это должно быть.

По существу такие дошкольные учреждения (а их большинство) решают самую примитивную задачу: обеспечить прокорм детей и их безопасность в играх и шалостях в тот период времени, когда родители находятся на работе. Такая стадно-конвейерная специфика дошкольных учреждений приводит к тому, что типичные жалобы родителей на детские ясли и сады:

Ребёнок после дня пребывания среди себе подобных под надзором «воспитателей» либо перевозбуждён, либо устал. После пяти дней яслей или детского сада он приходит в себя и становится маленьким человеком только к вечеру субботы (первый выходной день при пятидневной рабочей неделе) после того, как выспится и отдохнёт; и бывает самим собой только в воскресенье (второй выходной день при пятидневке). А с началом новой недели этот цикл повторяется.

Возлагать на «воспитателей» всю ответственность тоже было бы неправильно: они физически лишены возможности заниматься каждым ребёнком персонально при численности группы более 12 человек (как показывают исследования, 12 человек — максимальная численность группы, при которой подавляющее большинство руководителей психически способны воспринимать её как собрание личностей, а не как некий коллектив, за которым скрывается личностное своеобразие каждого из участников коллектива). Кроме того, образование большинства «вос­пи­та­телей» (в смысле знания ими детской возрастной психологии и проблематики личностного развития в разных возрастных группах) явно не такое, которое необходимо для того, чтобы со слов «воспитатель детского сада» можно было убрать кавычки и писать его с заглавной буквы.

Но при таком характере дошкольных учреждений возможности семьи в деле формирования личности весьма ограничены прежде всего каждодневным дефицитом времени, в течение недели, когда и родители, и ребёнок, уже отдохнули от работы, а родители освободились от домашних дел.

Кроме того в наши дни положение усугубляется ещё и тем, что:

• Вследствие идиотизма и вредительства представителей экономической науки, чиновников государственного аппарата и предпринимателей-рвачей (эксплуататоров людей), экономическая обстановка в стране такова, что многие родители вынуждены для поддержания своих семей работать больше, чем узаконенные приблизительно 8 часов в день при 42-часовой рабочей неделе, перерабатывая как в рабочие дни, так и в выходные и праздничные дни, что по сути является нарушением прав ребёнка общаться с родителями по потребности и препятствует родителям в исполнении ими родительского долга перед детьми и обществом.
• Многим взрослым просто нечего дать чего-либо хорошего своим детям, т.е. они не способны целенаправленно заниматься воспитанием детей — формированием их личности, их культуры психической деятельности как совокупности взаимосвязанных нравственно обусловленных психических навыков, поскольку сами не несут в себе по разным причинам жизненно необходимых психических навыков, которые дети могли бы у них перенять. У них дети могут перенять большей частью только дурное, что потом будет мешать им состояться в качестве человека и способно нанести вред другим людям, включая и последующие поколения.
• Многие родители не считают своим долгом, своею обязанностью заниматься воспитанием детей в смысле формирования их личностей (в их представлении обязанности родителей — накормить, одеть, профинансировать потребности, которые родители сочтут уместными, а всё остальное ребёнок должен осваивать сам) и уклоняются от общения с ними, ссылаясь на разного рода свои дела и неуместность со стороны детей интереса к тем или иным сторонам жизни. В богатых семьях часто функция воспитания детей возлагается на «наёмников» — нянь, гувернанток и гувернёров. Однако многие из них просто не могут исполнить долг воспитателя, поскольку, с одной стороны, — сами дети и их родители видят в них не людей, милостиво согласившихся помочь им в разрешении их чисто семейных проблем, а людей второго сорта — «прислугу», а с другой стороны, — они сами принимают такое отношение к себе со стороны работодателей и их отпрысков. В таких условиях личностная культура психической деятельности детей формируется, как придётся в каждом конкретном случае.

Взрослые живут, как придётся, на основе бессознательных автоматизмов реакции на обстоятельства и других людей: лгут, подворовывают; гадят — если не дома, то в подъездах, на улицах, в иных общественных местах; грубы, раздражительны; не способны держать себя в руках в разного рода нестандартных обстоятельствах; в ситуациях конфликта или в ситуациях, чреватых конфликтом, не умеют и не желают думать созидательно по отношению к возможностям разрешения конфликта и т.п. Плюс к этому распущены в сексе, сквернословят, выпивают, курят. И главное — этого не стыдятся, а считают все пороки нормой жизни: дескать, «все так живут».

Такого рода автоматизмы поведения дети воспринимают легко, а, став взрослым, искоренить порок, воспринятый в детстве (тем более в раннем) — ох как трудно…

На что должна быть нацелена школа будущего

Будущая школа должна стать качественно иной — школой обучения людей:

• освоению их личностного творческого потенциала — это необходимо для самостоятельной выработки новых знаний и навыков в темпе возникновения в них потребностей по жизни;
• навыкам самообразования — это необходимо для самостоятельного освоения новых знаний и навыков, выработанных другими.

При этом следует исходить из того, что хотя биологический врождённый потенциал человека — объективная данность, но реальные способность к освоению знаний и навыков, освоение и реализация творческих способностей непосредственно обусловлены организацией психической деятельности личности, а не генетикой; генетика создаёт только основу для этого.

Организация же психической деятельности всякой личности во всяком возрасте — итог её нравственно-психического развития или же — итог извращения и закрепощения врождённого потенциала личностного развития внешними факторами, включая и порочную школу, в основе которой лежит педагогика «зомби­ро­вания» и закрепощения психики обучаемых в процессе загрузки в неё знаний и навыков.

О необходимости развивать в первую очередь у детей навыки самообразования и личностную культуру самостоятельного принятия решений говорил и П.Ф. Лесгафт:

Предупреждая все требования и постоянно направляя ребёнка во всех его действиях и размышлениях, всегда делают его негодным к жизни; такие дети становятся разве только исполнительными, но, к сожалению, очень эгоистичными и самоуверенными.

Именно личностная культура психической деятельности как совокупность психических навыков, обусловленных возрастом и нравственностью, является той основой, на которую система образования (школа) начинает укладывать знания и прикладные навыки, предусмотренные учебной программой.

И главные из необходимых для успешной учёбы в школе и во взрослой жизни психических навыков это:

• личностная культура чувств и мышления и
• произвольное (т.е. подвластное осознанной воле) выявление и снятие барьеров и конфликтов между уровнем сознания и бессознательными уровнями психики человека, а также в самом бессознательном, поскольку при наличии таких барьеров и конфликтов память (какие-то её фрагменты) оказывается недоступной, резко падает мощность и производительность интеллекта, поток стрессовых ситуаций нескончаем и имеет тенденцию к росту.

Зачатки обоих этих навыков нормально становятся достоянием личности в раннем дошкольном возрасте. Далее в жизни человека они только развиваются. Обретение их во взрослости во многом проблематично как в силу объективных биологически возрастных факторов (развиваются только своевременно востребованные жизнью генетически запрограммированные структуры организма и алгоритмика их деятельности), так и в силу субъективных факторов (самодовольство, закрепощённость, неспособность в потоке событий жизни выделить время и силы для личностного развития).

Поэтому в обществе некоторым образом формируется статистика освоенности этих и других личностно-психических навыков детьми к моменту начала их учёбы в школе.

Статистика — это распределение количества (в данном случае детей) по последовательности диапазонов оценки (диапазонов меры, шкале) некоего качества.

Соответственно:

• В одном крайнем диапазоне оказываются те дети, чьи психические навыки таковы, что школьная программа для них непреодолима и школе их проще признать «не обучаемыми». Но если их перевести в другую школу, где другой состав учителей, которые не знают, что «новичок» был признан «не обучаемым», и которые могут помочь ребёнку обрести эти психические навыки, то в другой школе он может освоить учебную программу в числе наилучших учеников этой школы. Т.е. причина «необучаемости» может не быть генетически обусловленным объективно биологическим дефектом или результатом болезни, нанёсшей непоправимый ущерб здоровью, прежде всего, — психическому (в самом общем смысле этого слова, включающем способность организма поддерживать интеллект, память, чувства, целостность психики и т.п.).
• В другом крайнем диапазоне оказываются те дети, чьи психические навыки таковы, что школьную программу они осваивают мимоходом на фоне своих игр и увлечений по интересам; осваивают, не напрягаясь. Это не значит, что они биологически превосходят менее успешных в учёбе, и к этому есть две причины:
  • первая — у них просто было более счастливое детство, чем у некоторых из тех, кто по врождённому потенциалу развития их объективно биологически действительно превосходил на момент рождения, но кому ни семья, ни дошкольные учреждения не дали необходимых для успешной учёбы психических навыков, которыми они овладели бы до начала учёбы в школе;
  • вторая — сама школьная программа не во всём адекватна Жизни и благотворным перспективам общественного развития, и потому ребёнок, чья интуиция развита и очень дальновидна или чья судьба редкостна или уникальна в каких-то аспектах жизни общества, просто не будет тратить время и силы на освоение предлагаемого ему школой вздора.

Иными словами, некоторые отличники — по организации их психики — просто эффективно программируемые «зомби»; а некоторые двоечники — интуитивно уклоняются или Промыслительно оберегаемы Свыше от того, чтобы их психика была замусорена вздором, на основе которого они могли бы эффективно соучаствовать в продвижении нынешней технократической цивилизации к её краху; преображение же цивилизации требует иных знаний и навыков, которых школа не даёт. Вследствие этого положение и перспективы многих двоечников, чей творческий потенциал школа не заглушила, в жизни оказываются лучше, чем отличников: бывшим двоечникам во взрослости не надо просеивать и фильтровать «тер­ра­байты» вздора, который школа внедрила в психику отличников в смеси с более или менее адекватными жизни знаниями.

• Между этими крайностями оказываются те дети, которым по силам освоение школьной программы в диапазоне оценок от «слабой тройки» до «пятёрки с плюсом» по разным предметам.

Что нужно сделать?

Всё сказанное выше по существу означает, что государство обязано:

• Создать такие экономические условия, чтобы семья могла развиваться, решать свои проблемы, рождать и воспитывать детей без того, чтобы её члены (как взрослые, так и подростки) были вынуждены искать дополнительные заработки и работать сверхурочно — все потребности семьи должна покрывать зарплата по единственному месту работы её взрослых членов и разнородные социальные выплаты. Для этого необходимо ликвидировать ссудный процент в системе кредитования и обуздать спекуляцию на биржах, сохранив за ними общественно полезную коммутационно-координационную функцию.
• Изменить политику телевизионного вещания — телевидение должно перестать растлевать подрастающие поколения, внося в их психику общественно вредное отношение к жизни, будто успех оправдывает средства его достижения, как то: финансовый аферизм и азартные игры, насилие и вседозволенность в других её видах, распущенность и извращённость в сексе, кайфово-тусовочный образ жизни и т.п. Государство обязано начать пропаганду:
  • абсолютной трезвости как нормы жизни в отношении алкоголя (включая пиво), табака и прочих дурманов (нарко­тиков);
  • добросовестного труда и жизни без паразитизма одних на труде и жизни других как главного источника благосостояния всех и каждого и средства обеспечения внутренней бесконфликтности общества.
• При этом надо, прежде всего, пресечь поток дебилизирующе-развращающих мультиков, воздействию которого подвергаются чуть ли не младенцы — т.е. люди в том возрасте, когда формируются скелетные основы нрав­ственности и психики личности в целом.
• Выработать образовательный стандарт и организовать массовую подготовку в высших педагогических учебных заведениях воспитателей детских яслей и детских садов и учителей начальных классов — психологов-практиков (т.е. носителей психологических практик), разносторонне образованных, которые помогли бы детям дошкольного возраста обрести психические навыки, необходимые для успешной и не утомляющей учёбы в общеобразовательной школе. Готовить педагогов этой категории следует не из числа выпускников школ, которые сами ещё ничего не знают и не умеют, а из числа людей уже имеющих высшее педагогическое образование и стаж работы в школе в качестве учителей-пред­мет­ников, а так же и из числа имеющих стаж представителей иных профессий, требующих систематического общения с разными людьми. Лучшие педагоги психологи-практики должны работать с млад­шими возрастными группами, поскольку старшие возрастные группы уже способны к саморазвитию, а младшие нуждаются в поддержке и водительстве. Поэтому, чем эффективнее педагоги младших возрастных групп — тем легче работать педагогам в старших возрастных группах, и тем легче учиться и далее жить самим детям, когда они повзрослеют. И если рассматривать этот процесс в преемственности поколений, то наилучшим педагогом самых младших возрастных групп должна стать мать всякого ребёнка.

Однако всему сказанному возможны возражения в том смысле, что наши чиновники так проводят реформы, что и реформа системы образования может не улучшить положения дел и перспектив общества, но, разрушив прежнюю систему, ещё более усугубит проблемы, накопившиеся от прошлого, и создаст новые. Т.е. логически закономерны и нравственно-этически правомерны вопросы:

• А где гарантии, что в результате осуществления предлагаемых мер система образования действительно станет более совершенной и будет лучше готовить детей ко взрослой жизни?
• Где гарантии того, что в результате предлагаемых реформ в системе образования снова не получится по известному афоризму «хотели, как лучше, а получилось, как всегда»?

Ответ на такого рода вопросы состоит в том, что:

Система образования должна нести в себе самой системообразующее качество, которое позволяло бы в ней самой выявлять и вычищать ошибки и заведомую ложь (это касается как педагогов, неадекватных задаче воспитания и образования новых поколений, так и содержания учебников), она должна взращивать это качество в детях и возпроизводить его в преемственности поколений.

Если сказать кратко, то это системообразующее качество — владение диалектикой познания и творчества активным большинством общества. Однако диалектика — это отдельная тема, которой мы посвятим одну или несколько будущих статей.